Leonardo Garnier, Ministro de Educación Pública, Costa Rica

Ponencia en la Quinta Cumbre de Ministros de Educación de la OEA, Cartagena de Indias, Noviembre 16, 2007

Quisiera empezar mi exposición con tres comentarios casi anecdóticos, pero que ilustran bien los dilemas que enfrentamos.

Lo hemos sabido siempre

Primero, con una cita que me parece particularmente importante a pesar de su simpleza o tal vez por eso mismo. Dice así: “Es en la educación preescolar que debe nacer el impulso que mueva al resto de la educación nacional”.

No lo diríamos hoy mejor que cuando lo dijo don Mauro Fernández, Ministro de Educación de Costa Rica entre 1885 y 1890. Es decir, ya desde entonces – y sin duda desde antes – sabíamos de la importancia que reviste la educación para la primera infancia. Pero eso fue dicho hace más de un siglo y nos ha tomado tiempo empezar a tomarlo en serio (y eso que don Mauro no era simplemente Ministro de Educación, sino de Educación, Hacienda y Guerra, un poder que, hoy, pocos ministros suelen llegar a tener).

Ahora, hasta “los economistas” lo reconocen

En segundo lugar, quisiera llamar la atención a la frecuente mención que se ha hecho en esta reunión de “los economistas” que ¡por fin! han dicho que la educación inicial es importante, que es rentable, que es una inversión que paga. ¡Hasta premios Nobel lo han dicho! Es cierto: prácticamente toda la investigación económica de los últimos veinte o treinta años dice lo mismo, desde los modelos más sencillos hasta los más complejos: la educación es la inversión que más aporta a la productividad y, ahora, se agrega que la educación en los primeros años es todavía más rentable.

No quisiera ser aguafiestas pero a mí esto me recuerda el comentario de un tío Jesuita que tengo y que vivía en Panamá cuando se realizó una Conferencia Internacional de Sicología. Uno de los grandes expertos mundiales que asistía a la Conferencia – también jesuita – se hospedó en su casa y, aprovechando el hecho, el último día de la conferencia el tío le preguntó: “Padre, y ¿qué cosa nueva se ha dicho en la Conferencia?” A lo que el experto contestó en tono solemne: “Hombre, pues algo muy importante: hemos llegado a la conclusión de que las madres aman a sus hijos y los hijos aman a sus madres”. Mi tío, un poco sorprendido, replicó “Pero, Padre... ¿no sabíamos eso ya?”; a lo que el experto replicó con toda seriedad: “por supuesto, pero ahora lo sabemos técnicamente”. Pues algo así nos pasa con la educación y la preescolar: es fundamental, siempre lo hemos sabido y, ahora, ¡lo sabemos técnicamente!

Una advertencia, sin embargo, sobre “los economistas” (y recuerden que soy economista). Primero, que unos cuantos economistas digan estas cosas no quiere decir que el grueso de mis colegas lo digan o lo piensen. Sigue predominando la idea – y la práctica – de que, frente a la escasez, hay que escoger; y preescolar no está en la lista de prioridades de los balances macroeconómicos (y tampoco estoy seguro de que esté en la lista de prioridades de muchos Ministros de Educación). Pero además, la advertencia tiene que ver con la cita que se ha repetido de Heckman, que recuerda los viejos estudios de Psacharopoulos: la preescolar es más rentable que la secundaria o la superior, por tanto – pareciera decir – inviertan menos en secundaria o superior y más en preescolar. ¡No se trata simplemente de eso!

El punto es otro: la educación es un procesos sistémico, hay que invertir en educación en todos sus niveles; y las sociedades tienen que asumir lo que significa la responsabilidad de que eso sea así: no es solo un asunto de que los gobiernos asignen los gastos a educación, ¡es un asunto de que las sociedades le brinden – mediante esquemas tributarios adecuados – el financiamiento que los gobiernos necesitarían para hacer esas inversiones.

La pregunta que nuestros países tienen que hacerse no es “¿cuánto cuesta educar, o dar educación preescolar a todos?” sino más bien esta otra: “¿cuánto cuesta no hacerlo, a cuánto renunciamos por cada niña, por cada niño, por cada joven que no logra alcanzar su potencial porque nosotros nos ‘ahorramos’ parte de su educación?” Lo único más caro que la educación... es la falta de educación.

¿Cómo romper el círculo vicioso de la pobreza lo más temprano posible?

Mi tercera reflexión inicial tiene que ver no con educadores o economistas, sino con un médico. Cuando mi esposa y yo nos iniciábamos en el temible camino de ser padres, buscamos – como toda pareja de intelectuales – un montón de libros sobre “cómo ser buenos padres”. Leímos mucho y dentro de lo mucho, había cosas sensatas, cosas insensatas pero, sobre todo, había muchas cosas contradictorias. Un ejemplo: cuando el bebé llora ¿qué deben hacer los padres? ¿Dejarlo llorar hasta que se le pase? ¿Alzarlo para que se calme? Contra los consejos de los abuelos y tíos, que recomendaban “dejarlos llorar, porque si no se vuelven insoportables” y entre las diversas sugerencias que leímos, encontramos que el Dr. Terry Brazelton, famoso pediatra, recomendaba lo contrario. Los bebés – decía – solo tienen una forma de comunicarse con el mundo: llorar. Si al llorar no pasa nada, eso es lo que aprenderán: que sus acciones tienen poca o ninguna influencia en el mundo que los rodea. Por el contrario, si al llorar algo ocurre – los alzan, les cambian las mantillas, les golpean la espalda, les dan un chupón, etc. – aunque ese no fuera el motivo original de su llanto, la señal recibida es clara y fuerte: si lloro, algo pasa, yo soy capaz de hacer que ocurran cosas, soy capaz de cambiar el mundo.

Años después, haciendo un trabajo para UNICEF y CEPAL sobre estos temas del “costo de las oportunidades perdidas” cuando no invertimos suficiente en educación, topé con un nuevo paper del Dr. Brazelton. Era un trabajo enormemente interesante en que el pediatra se planteaba el problema de la reproducción intergeneracional de la pobreza: niños que nacen en familias pobres, con todas las deprivaciones imaginables, suelen ser adultos pobres que, a su vez, tendrán hijos que seguirán siendo pobres. Esto también lo sabemos, pero Brazelton se hizo una pregunta distinta: eso es cierto, dijo, en casi todos los casos; pero no en todos: hay algunos niños y niñas pobres que logran salir de la pobreza, que logran tener éxito en cambiar lo que parecía ser su destino inescapable. Y como buen científico se pregunta ¿Por qué? ¿Qué elemento común se encuentra en la vida de esos niños y niñas que escapan a la reproducción intergeneracional de la pobreza? Brazelton responde la pregunta de la misma forma en que había respondido nuestra pregunta - ¿dejar o no llorar a nuestras hijas? – tantos años antes: estos niños, dice, tuvieron alguna experiencia – gracias a una madre, un tío, una abuela, una maestra, quien fuera – que les hizo sentir que su destino no estaba marcado, que sus acciones, por difícil que pareciera, podían cambiar el mundo, que la identidad se construye y que, aún en las condiciones más difíciles, tenemos algún poder para construir nuestra propia identidad. Brazelton no hace esta reflexión en el vacío, sino en el contexto de los centros de nutrición y salud que atendían a los niños pobres; y su conclusión es contundente: estos niños necesitan atención de salud, sí; y necesitan nutrición, por supuesto; pero necesitan algo más: necesitan el afecto, el respeto y la educación necesaria para saber que pueden salir adelante.

Ahí encontramos el meollo de la atención de los primeros años: es un esfuerzo integral por romper, lo más temprano posible, con las desigualdades que caracterizan nuestras sociedades. Puede ser que no podamos empezar por donde a veces creeríamos que hay que empezar: acabando con las causas estructurales de la desigualdad y la pobreza; pero, tal vez, la forma de hacerlo es empezar rompiendo el círculo vicioso por donde sí podemos romperlo: en el primer impacto que tienen esas desigualdades, su impacto sobre los más pequeños.

Si es tan obvio ¿por qué nos cuesta tanto hacerlo?

Ahora bien, si sabiendo todo esto hemos hecho poco en más de cien años, eso solo quiere decir tres cosas:

Una, que no es fácil brindar una atención integral a la primera infancia

Dos, que tal vez “sabemos” que esto es importante, pero en realidad no lo “creemos”: lo podemos decir y escribir a nivel de discurso o hasta incorporarlo en una declaración, pero no lo traducimos al nivel más profundo que guía nuestras acciones: a nivel de nuestras creencias, de nuestras convicciones, de nuestras pasiones.

Finalmente, que estamos hablando de una población – o una etapa de la vida – que, lamentablemente, está muy lejos del mercado laboral y de las urnas electorales. A veces los mercados y la política están cegados por la miopía: se ve mejor la rentabilidad de corto plazo que la de largo plazo; se valora más la promesa cumplida que da réditos políticos en la próxima elección que la reforma que podría pasar a la historia, pero demasiado tarde para la próxima votación.

Esto significa que tenemos que entender el proceso educativo como lo que es: un “proceso” que sigue el ciclo de vida: el ciclo biológico, sicológico, socio-histórico de cada estudiante y de los estudiantes en su conjunto; y no caer en la trampa de “escoger” a cuál nivel educativo darle más importancia. De nuevo, se trata de un proceso en el que cada etapa debe articularse bien con las etapas previas y con las que siguen: todas son importantes para que el proceso completo funcione.

Por eso, que no se me malinterprete: cuando estoy aquí hablando a favor de la atención de la primera infancia no estoy desconociendo – al contrario – algo en lo que creo profundamente, y es que nuestro mayor problema educativo en América Latina – tanto en términos de cobertura como de calidad – está en la secundaria. Pero también estoy convencido de que una de las trabas más grandes para superar esos problemas, y para la formación de una identidad curiosa y segura en nuestras y nuestros jóvenes, nace precisamente de aquellas carencias que se tuvieron en esos primeros años. Parte de la solución a nuestros problemas en secundaria – y una solución más barata a muchas de las que a veces intentamos, igual que ocurre con las vacunas o el saneamiento en medicina – está, precisamente, en una mayor y mejor educación preescolar (y, claro, primaria).

Pero el punto es que toma unos quince años ver los frutos de este tipo de política; y eso es algo que en América Latina no estamos acostumbrados a ver como ‘corto plazo’ aunque en educación – debiera ser obvio de la cita de don Mauro – quince años ¡son corto plazo!

Los avances y los retos en Costa Rica

Aunque sin duda más lentamente de lo que don Mauro soñaba, Costa Rica ha hecho cosas interesantes en educación preescolar y atención de la primera infancia – yo mismo, lo confieso, me sorprendí con estos logros, primero como investigador y luego, ya como Ministro – pues era algo que, dado el estado general de la educación, se salía de lo esperable.

Por un lado, ha habido una expansión sostenida de la cobertura de la educación preescolar – de la infraestructura, del número y calificación de los docentes y, claro, del número de alumnos – pasando por cambios de gobiernos, por buenas y malas épocas económicas, en fin, un fenómeno que pocas veces se ve.

Por otro, esta expansión se vio acompañada de un enfoque integral de la educación preescolar, un enfoque que trasciende, por un lado, el mero “cuido” de las niñas y niños; pero, por otro, evita caer en la prematura escolarización y logra construir una propuesta pedagógica que parte – como hoy se recomienda en los enfoques neuropedagógicos – de las propias características y necesidades de los niños y niñas.

Como parte de los logros, se ha construido un marco legal – con soporte constitucional – que establece esta educación inicial como un derecho. Se han adoptado políticas de estado que le han dado la continuidad requerida y con un conjunto de objetivos que, a pesar de haber sido escritos en 1957, aún hoy suenan “de avanzada”. De acuerdo con la Ley Fundamental de Educación, en su Artículo 12, los fines de la educación preescolar son los siguientes:

• Proteger la salud del niño, estimulando su crecimiento físico armónico
• Fomentar la formación de buenos hábitos
• Estimular y guiar las experiencias infantiles
• Cultivar el sentido estético
• Desarrollar actitudes de compañerismo y cooperación
• Facilitar la expresión del mundo interior infantil
• Estimular el desarrollo de la capacidad de observación

¿Qué retos enfrentamos para hacer realidad esos objetivos que cumplen ya cincuenta años de haber sido escritos y legalizados? Sin duda, muchos. Pero quiero concentrarme en dos que me parecen particularmente importantes y difíciles de superar.

En primer lugar, enfrentamos el reto de universalizar realmente la atención integral de la primera infancia y la educación preescolar, dentro de este enfoque integral que ya hemos mencionado. Este reto supone la necesidad de superar distintos tipos de dificultades:

· Las dificultades del financiamiento: la educación es cara, y la buena educación suele ser más cara (aunque a veces una educación más cara no sea una mejor educación). Hemos logrado que el presupuesto de preescolar crezca más rápido que el presupuesto del resto del sistema educativo que, a su vez, llega ya – por mandato constitucional – al 6% del PIB. Pero necesitamos pasar del 6% al 8% del PIB si realmente queremos una cobertura universal en todos los niveles educativos.

· La calidad de los docentes: ya se dijo aquí que, si de algo depende la calidad de la educación, es de la calidad de las y los educadores. Hoy, en Costa Rica, tenemos una sobreoferta de docentes para educación preescolar, pero, con serios problemas en la calidad ofrecida por ciertos centros universitarios y con pocas herramientas en el MEP para controlar esto.

· La cantidad y calidad del material didáctico – para docentes y estudiantes – así como la necesidad de construir y consolidar redes de interacción de los docentes, que les permita no solo ese aprendizaje conjunto, sino una auténtica ‘conversión’ a la causa de una educación inicial integral.

· Atender a aquellas poblaciones que, por distintas razones, sufren de los mayores niveles de exclusión o vulnerabilidad: poblaciones indígenas, poblaciones migrantes, poblaciones urbano-marginales, etc.

El segundo reto puede sonar ridículo, pero lo realmente ridículo sería que nos llegara a pasar. Me refiero al riesgo de que, lograda una buena educación inicial y preescolar, luego la echáramos a perder en primaria y secundaria. Y no lo digo en broma: muchas veces, la forma en que educamos en primaria y luego en secundaria, en vez de construir sobre las bases establecidas por el preescolar, empiezan por de-construir o destruir esas bases, para restablecer una educación asentada en el miedo, en la jerarquía, en el autoritarismo – muy distinto a la autoridad – y en el aprendizaje como acumulación momentánea de contenidos y no como un proceso analítico y sintético mediante el cual los conocimientos – que son, sin duda, importantes – son realmente adquiridos, es decir, llegan a formar parte de los procesos mentales y afectivos que constituyen el verdadero aprendizaje.

Dicho de otra forma, tenemos que aprender de preescolar y – como Piaget – partir del niño, de la niña, del adolescente, para que la educación sea realmente educación: un proceso que los forme integralmente para la vida en convivencia.

No podemos caer en ninguno de los dos extremos: ni creer que la letra con sangre entra; ni tampoco en la visión contraria, en la que cualquier esfuerzo excesivo, cualquier presión o stress atenta contra el aprendizaje. En esto, coincido plenamente con José Antonio Fernández Bravo cuando dice que “tanto error se comete cuando intentamos que un niño aprenda algo que supera su comprensión, como cuando disminuimos la cantidad de conocimiento y facilitamos el esfuerzo intelectual al que el niño hubiera podido llegar”. Entendámoslo: sin esfuerzo no hay aprendizaje, pero sin gozo no hay esfuerzo sostenido. Por eso, de lo que se trata no es de minimizar el esfuerzo de aprender, ni de eliminar su gozo, sino de lograr que nuestros estudiantes sean capaces de disfrutar del esfuerzo de aprender. Luego, nadie – ni un mal profesor – podrá detenerlos.

Más allá del preescolar, podemos aprender del preescolar

Termino mencionando tres ejemplos en los que, de distintas formas, estamos intentando hacer esto en Costa Rica – ya no en preescolar, sino en secundaria.

El primero y más ambicioso es un proyecto que hemos llamado “Ética, Estética y Ciudadanía” que pretende, a partir de unas devaluadas materias “especiales” (artes plásticas, música, educación cívica, educación física, artes industriales, educación para el hogar; y esa parte de ‘español’ donde se ve la literatura) reconstituir un enfoque curricular – y de centro educativo – que privilegie una educación que si bien tiene que ser “útil” en el sentido más tradicional de “formar para el trabajo”, también tiene que ser “útil” en el sentido más ambicioso de formar para una vida plena, formar para la convivencia, formar para la ciudadanía democrática. Los vínculos que pueden establecerse entre la educación artística, física, cívica y las materias académicas, ofrece caminos insospechados para enriquecer tanto el gozo del aprendizaje como el aprendizaje mismo en su sentido más profundo.

De paso, si se requieren justificaciones economicistas, bastarían dos: una, la reducción de la deserción escolar que se vincula a la participación en actividades artísticas, deportivas o de convivencia estudiantil, con el resultante ahorro financiero; y dos, la constatación evidente del papel que juegan hoy las competencias estéticas y de convivencia en las industrias más dinámicas, sean estas las del entretenimiento, las del diseño o las de los servicios. Pero lo realmente importante está en el potencial de articular, en la vida del centro educativo, la vivencia y la comprensión de los criterios éticos y estéticos que rigen nuestra convivencia en un contexto de tolerancia, de interculturalidad, de respeto y, por supuesto, de disfrute.

El segundo es un pequeño – y aparentemente inofensivo – proyecto de introducir el aprendizaje del pensamiento lógico en la secundaria, pero no en los cursos de filosofía, de matemática o de ciencias, sino en los cursos de español. La fragmentación de las asignaturas hace que prevalezca una tendencia a que lo aprendido en una asignatura se aplique solamente cuando se enfrentan problemas claramente vinculados a dicha asignatura – como el uso riguroso de la lógica al resolver una compleja ecuación, mientras se es incapaz de engarzar lógicamente dos párrafos en prosas por medio de un simple “por lo tanto”. Nuestra hipótesis es que introducir el aprendizaje del pensamiento lógico, no en las asignaturas con contenidos particulares, sino precisamente en aquella asignatura que se vincula con el aprendizaje de cómo hablar, cómo leer, cómo escribir e, inevitablemente, cómo pensar, lo que puede tener un enorme potencial de aplicación generalizada a todos los campos del conocimiento y de la vida cotidiana.

Finalmente, frente a esos problemas que suelen hacer noticia – la violencia juvenil, las drogas, el alcoholismo y demás conflictos que involucren estudiantes – hemos forjado una alianza con el Ministerio de Justicia, para impulsar un proyecto titulado “El cole en nuestras manos...” cuya lógica es precisamente ésa: que las muchachas y muchachos, junto con sus profesores y directores – y junto con sus familias – tomen los colegios en sus manos; que desarrollen habilidades para la resolución de conflictos; que entiendan la importancia de los límites y de que los límites tengan una razón de ser; que distingan claramente la autoridad del autoritarismo; que adquieran la sensibilidad y las destrezas necesarias para respetar y apreciar al otro, aún cuando sus actos o pensamientos puedan diferir de los nuestros o incluso molestarnos; en fin, es un ejercicio en ciudadanía juvenil. En los tres casos... estamos tratando de aprender de preescolar.