Leonardo Garnier, Ministro de Educación Pública, Noviembre, 2008

Hace algo más de un año, en un diálogo con estudiantes en el gimnasio de un liceo rural, un muchacho me hizo una pregunta aparentemente simple: “Ministro – me dijo – ¿usted podría explicarme por qué si me quedo en una materia tengo que repetirlas todas”? Confieso que no pude responderle; lo intenté, pero no pude. A lo más que llegué fue a comprometerme con él a estudiar el tema, pues la pregunta claramente tocaba una fibra sensible en él y en sus compañeros y, al dejarme sin respuesta, dejó también una huella en mí.

Desde ese momento – y preocupados tanto por la pregunta específica como por el impacto evidente de repitencia sobre la deserción – nos dedicamos en el Ministerio de Educación a estudiar las razones que habían dado origen a la normativa que el estudiante cuestionaba así como sus posibles justificaciones o falta de ellas. Igualmente, realizamos un cuidadoso análisis de la situación en otros países de América Latina y el mundo, para ver cómo enfrentaban con mayor o menor éxito, este problema.

Algunos autores sostienen que cuando un estudiante falla en una o varias asignaturas lo mejor es que repita el año. Los dos principales argumentos utilizados por quienes abogan por esta política son: en primer lugar, que si el estudiante pasa al siguiente nivel “sin estar listo”, no va a poder cumplir con los requerimientos superiores por lo que el problema de aprendizaje va a ser cada vez mayor; y, en segundo lugar, que la amenaza de perder y repetir el año constituye un incentivo importante para que los estudiantes hagan un mayor esfuerzo y no fracasen en las asignaturas.

Otros, por el contrario, sostienen que es preferible permitir que los estudiantes que fallan en algunas asignaturas pasen junto con el resto de sus compañeros y compañeras al grado o nivel siguiente, donde podrán ponerse al día con el rezago que traían. Los argumentos principales a favor de esta política usualmente conocida como ‘promoción social’ son los siguientes: en primer lugar, que la repitencia no solo tiene costos muy altos para el estudiante y para la sociedad, sino que no funciona como instrumento educativo, ya que no mejora el rendimiento posterior de estos estudiantes y, cuando lo hace, el efecto se diluye rápidamente; en segundo lugar, que la repitencia parece ser uno de los principales causantes de la deserción escolar que, ciertamente, es la antítesis de lo que se busca, que es mejorar el rendimiento y el aprendizaje de los estudiantes; finalmente, se argumenta que es sano mantener a los estudiantes con sus compañeros de generación, tanto por su autoestima – que puede verse afectada negativamente por la repitencia – como por las ventajas de compartir el proceso educativo con la gente de su misma edad y asumir la promoción no solo como un reto individual sino también como un reto colectivo en el que el acompañamiento de los pares puede jugar un papel importante.

Si bien las investigaciones existentes no son completamente concluyentes, sí hay algunos argumentos que parecen encontrar sustento sistemático, pues se confirman en la mayoría de una amplia gama de investigaciones en muy diversos países. En primer lugar, la evidencia apunta a que ninguna de las dos soluciones en su forma pura – repetir totalmente o pasar sin más ni más – parece tener los resultados esperados y más bien cada una tiene sus ventajas y sus defectos. Sin embargo, las investigaciones sí coinciden cada vez con más fuerza en que si bien la repitencia provoca una cierta mejora inmediata en los resultados académicos de los repitentes, estas mejoras no solo desaparecen en años posteriores, sino que los estudiantes repitentes tienden a rezagarse aún más que aquellos a los que se aplica la promoción automática: en pocas palabras, la repetición no solo es inefectiva en términos educativos, sino contraproducente [1] . Finalmente, los estudios existentes también confirman que hay una altísima correlación entre repitencia y deserción, por lo que las políticas que promueven la repitencia tenderían a ser contraproducentes en países que – como Costa Rica – aspiran a una cobertura educativa universal.

Es evidente que la repitencia es nociva tanto para los estudiantes y sus familias como para la sociedad, pues si un estudiante, aunque solo haya perdido una asignatura, debe repetir el año completo, incluyendo todas las materias que había aprobado, esto implica el gasto innecesario – y contraproducente – de volver a pagar por obligarlo a cursar todas las asignaturas: se desperdician aulas, pupitres, recursos educativos y, sobre todo, horas docentes. Más importante aún, la literatura tiende a confirmar el efecto negativo de la repitencia sobre la identidad y la autoestima de los estudiantes y, en consecuencia, sobre su creciente rezago posterior.

Todo esto tiene un impacto significativo en la deserción, lo que en términos de sus costos sociales hace que la repitencia resulte aún más cara, especialmente cuando consideramos las oportunidades perdidas por el abandono escolar, o sea, el valor agregado que se pierde a lo largo de la vida productiva de los jóvenes que desertan de la educación. Tanto la intuición como las investigaciones existentes confirman que los costos de la repitencia superan ampliamente los beneficios. [2]

Pero si la repitencia parece tener más perjuicios que beneficios ¿significa esto entonces que lo más recomendable es una política pura y simple de ‘promoción social’ en la que los estudiantes no pierden el año aunque no hayan rendido satisfactoriamente? Aunque para algunos la pregunta pueda sonar un poco irresponsable y promotora del “facilismo” que termina por ablandar a los estudiantes y a provocar un sistema educativo de baja calidad, hay que tomarla en serio, pues hay muchos países que siguen esta política con magníficos resultados. Corea, Japón y Finlandia, por ejemplo, no tienen repitencia y el concepto mismo les suena extraño; en esos países todos los estudiantes pasan al siguiente nivel pero nadie se atrevería a hablar de los sistemas educativos de estos países como ejemplos de ‘facilismo’ o como sistemas flojos o mediocres pues, por el contrario, destacan entre los mejores y más exigentes del mundo.

¿Por qué países con sistemas educativos exitosos recurren cada vez más a la ‘promoción social’ y no a la repitencia? En parte, porque reconocen la ineficacia y los altos perjuicios sociales e individuales de la repitencia; en parte, porque complementan la promoción social con una política sistemática de acompañamiento a los estudiantes rezagados, tanto durante el año como en las vacaciones de verano: son estos acompañamientos los que, junto con la eliminación de la repitencia, hacen la diferencia.

Cuando se tiene ‘promoción social’ pura y simple o ‘repitencia’ pura y simple – como ocurre en algunos países latinoamericanos – los resultados no parecen ser tan buenos: la promoción automática no provoca deserción, pero por sí misma no logra el aprendizaje buscado y genera un bajo nivel de esfuerzo y aprendizaje; la repitencia como tal tampoco logra esa recuperación del aprendizaje y tiene impactos muy altos tanto en términos del costo por graduado como en términos de deserción – que es tal vez su peor impacto, pues acaba totalmente con el proceso educativo.

Ante este diagnóstico, ¿qué pueden hacer los países de renta media que no cuentan con los recursos necesarios para complementar una política de promoción social con un riguroso acompañamiento a los estudiantes rezagados en su aprendizaje, con grupos muy pequeños y apoyos personalizados como para convertirla en una política educativa exitosa? ¿Si no pueden hacer eso, deben entonces resignarse con una versión simplista de promoción social o de repitencia?

La situación actual de Costa Rica nos muestra precisamente esta disyuntiva: tradicionalmente, hemos optado no solo por la repitencia pura y simple sino por una repitencia con reglas particularmente duras y hasta absurdas: quien pierde más de tres asignaturas en el curso lectivo ni siquiera tiene derecho a presentar exámenes de ampliación sino que deben repetir nuevamente todas las asignaturas: las que perdió y todas las demás; y quienes presentan las pruebas de ampliación, incluso aquellos que pierdan una, también deberán volver a repetir el curso completo que acaban de terminar, incluyendo todas las asignaturas que ya habían aprobado. Esto no ocurre en casi ningún país y recordemos que si al repetir el año el estudiante fracasa en alguna asignatura que previamente había aprobado, igual tiene que volver a repetir, por tercera vez, todas las materias de ese nivel. Una política de este tipo no es una política de calidad, sino de expulsión: se constituye en uno de los principales promotores de la deserción estudiantil, sobre todo en secundaria: no en balde Costa Rica es uno de los países que, a pesar de tener una altísima inversión en educación, tiene también una altísima tasa de deserción y una bajísima tasa de graduación de secundaria. La repitencia innecesaria se traduce fácilmente en deserción.

Estamos atrapados por un concepto excesivamente rígido del “nivel” que se cursa: o el estudiante pasa el nivel completo con todas sus materias en forma simultánea, o lo repite completo con todas sus materias. No hay punto medio. Esto no ocurre en casi ningún país del mundo, donde aún los que tienen sistemas basados en la repitencia cuentan con mecanismos de valoración que permiten al cuerpo docente decidir sobre la promoción de un estudiante basados en su capacidad de tener éxito en el nivel siguiente. Así, por ejemplo, en muchos países en los que se aplica la regla de la repitencia, el centro educativo puede decidir promover a un estudiante que pierde determinada materia si toman en cuenta que, en conjunto, su rendimiento es satisfactorio para estar en el nivel siguiente y recuperar el rezago mostrado en una asignatura particular. En Costa Rica no tenemos siquiera esa flexibilidad.

Este problema se ve agravado por una segunda regla que, con una intención sana pero no necesariamente acertada, atenta contra la correcta promoción de los estudiantes: Es la regla que exige que el estudiante no solo obtenga la nota promedio anual de 65 o 70, según curse el tercer ciclo o la educación diversificada, sino que obtenga además esa nota de 65 o 70 en el último trimestre del año o nivel que cursa. Así, un estudiante de tercer ciclo que obtuvo una nota de 80 en el primero y segundo trimestre del año, pero solamente obtuvo un 55 en el tercer trimestre, es un estudiante que pierde el curso aunque su promedio final sea de 75; mientras que si hubiera tenido el 55 durante el primero o segundo trimestre, habría aprobado el curso. Peor aún: pudo tener una nota de 100 en los primeros dos trimestres... y perder el curso por tener una nota inferior a 65 o 70 en el último trimestre, aunque su promedio sea de casi 90. La intención, claro, es que un estudiante que obtuvo buenas calificaciones durante los primeros dos trimestres no baje el ritmo – no afloje – durante el tercer trimestre, confiando en que aún una nota baja le es suficiente para pasar. El mecanismo, sin embargo, es claramente injusto y tiene un efecto perverso: promueve un falso fracaso escolar, desestimula aún a estudiantes competentes y, consecuentemente, provoca una mayor repitencia y deserción.

Finalmente, la tercera regla que aumenta en forma innecesaria y absurda la repitencia surge de la inadecuada combinación de la evaluación de los aprendizajes académicos con las la evaluación de la conducta o comportamiento. En particular, me refiero a la extraña práctica de aplicar “castigos” académicos – en términos de a la evaluación o promoción académica – como sanciones a las faltas en conducta. De nuevo, esto es algo que difícilmente se encuentra en otros países y que resulta completamente anacrónico en sistemas educativos más exitosos, como el de los países nórdicos o los asiáticos. En Costa Rica, la nota para aprobar las distintas materias es de 65 en tercer ciclo de secundaria y de 70 en el ciclo de educación diversificada. Sin embargo, cuando un estudiante, por problemas de comportamiento “se queda en conducta” el castigo que se le impone no se limita a aspectos relacionados con la falta realizada, o destinados a corregir su comportamiento o conducta, sino que se le impone además un castigo que altera en forma absurda las reglas de promoción vinculadas al aprendizaje. Veamos cómo funciona esto.

El reglamento establece lo siguiente: “Si un estudiante estuviese aplazado en conducta y no estuviese aplazado en más de dos asignaturas del respectivo Plan de Estudios, debe presentar las pruebas de aplazados en todas las asignaturas en las que haya obtenido un promedio anual inferior a 80. En caso de que su promedio anual en las otras asignaturas fuera igual o superior a 80, entonces estará obligado a realizar un programa de acciones de interés institucional o comunal, de carácter académico definido y supervisado por el Comité de Evaluación y su promoción final estará sujeta a su cabal y verificable cumplimiento. Estas acciones se realizarán en el período que establezca el correspondiente Comité de Evaluación.” Esta última parte es la adecuada y lógica en un sentido formativo; pero la primera parte no solo constituye una clara distorsión de lo que debieran ser las reglas de promoción y evaluación de los aprendizajes, sino que tiene un efecto evidentemente perverso, al elevar artificialmente las tasas de fracaso, repitencia y deserción escolar. Castigar en la evaluación de las asignaturas académicas a quien haya tenido problemas de conducta es tan absurdo como sería castigar en la evaluación de matemáticas a quien haya tenido un mal resultado en Estudios Sociales o Español.

Es claro que las actuales reglas que llevan a que un estudiante repita todo el año por perder una, dos o tres materias, no tiene sentido: llena las aulas de repitentes en materias que ya aprobaron, con las lógicas consecuencias de grupos más grandes, baja atención, mala conducta, distracción de los compañeros; y, por supuesto, con el costo fiscal y social de mantener espacios y docentes para que estos alumnos repitan materias que ya aprobaron. Es una salida poco educativa que, además, es social y económicamente ineficiente. Peor aún, cuando el estudiante debe volver a repetir el año una segunda vez, si falla una de esas materias que antes había aprobado y que se encuentra repitiendo sin necesidad. También es claro que la simple promoción social – que todos pasen, o que pase el 95%, como ocurre, por Decreto, en algún país latinoamericano – no funciona cuando un país no cuenta con los recursos para hacer un acompañamiento personalizado de los estudiantes rezagados.

Entonces, había que buscar una salida propia que mantuviera lo mejor de ambos mundos – la repitencia y la promoción – y no lo peor; una salida que no promueva artificialmente la repitencia y la deserción y que nos brinde alguna posibilidad de dar atención diferenciada acorde con la diversidad en el aprendizaje de los distintos estudiantes. Además, una salida que no haga depender la evaluación de los aprendizajes académicos de la evaluación y la formación del comportamiento y la conducta de los estudiantes, de manera que se puedan utilizar los instrumentos más adecuados – que suelen ser distintos – en cada caso.

Para ello, propusimos al Consejo Superior de Educación – que las aprobó en firme – las siguientes propuestas:

1. Que los estudiantes repitan solamente las materias que reprueban, y puedan seguir avanzando en materias de niveles superiores

En lugar de optar por la repitencia del año completo o la promoción automática, se propone, en primer lugar, un esquema en el cual los estudiantes de secundaria solamente tengan que repetir aquellas materias que no hayan aprobado; por el contrario, no tendrán que repetir las materias que sí hayan aprobado, las cuales quedarán como definitivamente aprobadas en su expediente.

De esta forma los estudiantes de secundaria – tercer ciclo o educación diversificada – que reprueben asignaturas de determinado nivel o año, deberán volver a matricular ese nivel al año siguiente para repetir las materias perdidas; pero no tendrán que repetir las que ya aprobaron sino que, en su lugar, podrán seguir avanzando en sus estudios adelantando algunas materias de niveles superiores, siempre que estas no tengan como requisito alguna de las materias que se está repitiendo; y, claro, siempre que no se presenten choques de horario entre las materias a repetir y las materias en que se quiere adelantar. Así, se estaría eliminando el mecanismo perverso que tiende a expulsar a aquellos estudiantes que, por unas pocas materias – a veces incluso materias que aprobaron en una ocasión anterior – se ven obligados a repetir una, dos o tres veces un mismo año o nivel educativo; al mismo tiempo, se abriría un incentivo para que los estudiantes repitentes puedan avanzar en otras materias de los niveles superiores, lo que en el fondo constituiría un reconocimiento al hecho bien sabido de que no todos los estudiantes aprenden al mismo ritmo ni de la misma forma.

2. Que los cursos se aprueben con su nota ponderada anual

Se propone, además, corregir el doble requisito de que la nota del tercer trimestre tenga que ser igual a la nota que se exige para aprobar cada asignatura. Respetando el sentido original de la medida, pero entendiendo también el efecto perverso que ha generado, se propone que la nota del último trimestre tenga una ponderación superior a la de los dos trimestres anteriores, de manera que más bien se constituya en un incentivo no solo para esforzarse a lo largo del año sino para que aquellos estudiantes que van relativamente rezagados en determinadas materias, sientan que vale la pena hacer un esfuerzo final por recuperarse y aprobar las asignaturas en cuestión; de la misma forma, los estudiantes que van bien en los primeros dos trimestres, no deben bajar su rendimiento, dada la mayor ponderación de la nota obtenida el último trimestre. Más concretamente se propone que las evaluaciones de los tres trimestres tengan una ponderación de 30%, 30% y 40% respectivamente, de manera que los estudiantes se vean estimulados a estudiar todo el año... y a un esfuerzo particular pero razonable en el último trimestre.

3. Que la evaluación de la conducta no afecte la evaluación académica, sino que promueva la corrección de la mala conducta y combata sus causas

Se propone separar la evaluación de la conducta o comportamiento de los estudiantes de la evaluación de los aprendizajes académicos propiamente dicha y de la promoción en dichas asignaturas. Es claro que no se quiere decir con esto que la evaluación de la conducta no es importante; todo lo contrario: se reconoce que los procesos educativos tienen, como un componente esencial, la formación integral de los estudiantes, el objetivo de formarlos correctamente en la ética y en las normas adecuadas de convivencia, dentro de las que destaca el respeto y el afecto por los demás. En este sentido, lo que se propone es que se ponga especial atención no solo a la evaluación y corrección de la conducta, sino a la formación ética y a las normas de convivencia que deben seguir los estudiantes, pero sin utilizar como instrumentos para esto el “castigo” de afectar la evaluación de los aprendizajes académicos, ya que en tal caso se comete un doble error educativo: se distorsiona indebidamente la evaluación académica y se brinda una errónea lección de ética.

El estudiante debe adquirir tanto los conocimientos y habilidades como la disposición de relacionarse de forma adecuada con otras personas y, en particular, con los miembros de la comunidad docente y estudiantil, estableciendo una conducta respetuosa con todos los miembros de la comunidad educativa: sus compañeros y compañeras, sus docentes, las autoridades administrativas y todas las personas con las que interactúe en el centro educativo o en su condición de estudiante del centro educativo. En este sentido, la propuesta apunta a fortalecer los instrumentos educativos y disciplinarios que fomentan los valores éticos, el buen comportamiento y la adecuada resolución de los conflictos al interior del centro educativo; recurriendo a los instrumentos adecuados para evaluar, castigar y corregir – cuando así corresponda – las faltas correspondientes.

Al igual que en la propuesta anterior, que supone diseñar los mecanismos de apoyo a los estudiantes rezagados o repitentes, esta propuesta requiere también del diseño de los instrumentos y mecanismos mediante los cuales aquellos estudiantes que presenten reiterados problemas de conducta puedan ser ayudados y conminados a corregirlos, dado que la ética y la conducta forman parte integral de su proceso formativo. La verdadera autoridad nace del respeto, no de la arbitrariedad ni de la alcahuetería: tan importante resulta evitar el mal uso de la autoridad que conduce al autoritarismo, como el que conduce a la irresponsabilidad de cualquier miembro de la comunidad educativa. Es por eso esencial que los docentes y los administradores docentes cuenten con los conocimientos, los instrumentos y la disposición para ejercer la autoridad necesaria para garantizar el adecuado funcionamiento de los centros educativos y que los estudiantes – y los gobiernos estudiantiles – conozcan y ejerzan con responsabilidad tanto sus derechos como sus deberes y responsabilidades. Cuando ninguno de estos mecanismos funcione, como es evidente, se podrá recurrir a una medida radical, cual es el traslado del estudiante a otra modalidad educativa. En casos extremos – como está previsto – se debe recurrir a la Ley Penal Juvenil, que no puede ni debe ser sustituida por los reglamentos de evaluación del sistema educativo.

4. Medidas de apoyo a los estudiantes repitentes y rezagados

Al reducir significativamente el número de alumnos que estarían repitiendo cada materia (pues ahora solamente serían repitentes en una materia los que efectivamente reprobaron esa materia), esta propuesta permitirá desarrollar un esquema particular de apoyo a los estudiantes repitentes, de manera que puedan superar los problemas de comprensión o disposición por los que reprobaron determinada materia. En este sentido, habría tanto un papel para los docentes, que deberían contar con la información correspondiente a sus estudiantes repitentes y con el tipo de entrenamiento que corresponde; como para los propios compañeros, para quienes se puede abrir la posibilidad de jugar el papel de tutores de los repitentes o de los rezagados, formando un equipo con ellos de manera que, en caso de tener éxito en aprobar la materia que se repite, esta tutoría cuente con estímulos atractivos que podrían ir desde el de contar como equivalente al “servicio comunal estudiantil” que deben cumplir los estudiantes de secundaria para graduarse; hasta el de recibir puntos extra para su propia nota en la materia según el reconocimiento que tanto el docente como los compañeros a quienes se dio la tutoría lo valoren. De nuevo, el apoyo de los pares es uno de los mecanismos que se ha mostrado más exitoso en las experiencias internacionales de apoyo a los estudiantes rezagados; y tiene el efecto formativo adicional de promover la solidaridad, el trabajo en grupo y el compañerismo. Se abren aquí diversas opciones para promover la educación y el aprendizaje entre pares, que tan exitoso ha sido en el caso de países como Finlandia.

Esto no solo evitaría la repitencia innecesaria de materias aprobadas – con los efectos positivos ya señalados – sino que establece un proceso de promoción distinto, en el que el sistema educativo se adapta parcialmente a las características y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, de manera que, en lugar de desertar – como ocurre ahora – aquellos estudiantes que fracasan en un número determinado de materias, tengan la oportunidad de seguir avanzando en el colegio a un ritmo adecuado y sin perder del todo el contacto con sus compañeros de generación – un aspecto muy valorado por quienes abogan por el enfoque de la promoción social. La calidad, no tiene por qué ser antítesis de la inclusión educativa: todo lo contrario, es la expulsión injustificada la que realmente atenta contra la calidad y la inclusión educativa. Esta reforma, apunta a mejorar ambos aspectos de nuestro sistema educativo, corrigiendo males que arrastramos desde hace muchos años.

[1] “In summary, when taken as a whole, research done in the United States indicates that low achievers who are retained in grade become even less likely to achieve satisfactorily, as well as more likely to drop out of school, compared to similarly low-achieving peers who are promoted (Corman, 2003; Hacsi, 2002; Holmes 1989; Hong and Raudenbush, 2005; Jimerson, 2001; Thompson and Cunningham, 2000)” in Brophy, Jere: Grade Repetition Education Policy Series No. 6, International Academy of Education and International Institute for Educational Planning, UNESCO, France, 2006, p. 18

[2] “At this point, it is clear that current American experiments with mandatory grade repetition are producing the same familiar results: no Achievement benefits, social costs, higher dropout rates” Brophy: p. 21